Revista InovaEduTech  
Ibiá - MG  
v.1 n.2 p.23-50  
Jan/Dez  
ISSN – 3085-6558  
MATEMÁTICAE INCLUSÃO*  
O POTENCIAL DA GAMEFICAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL  
Annamara Ferreira Ramos Almeida 1  
Fabiana de Oliveira Silva 2  
RESUMO  
A Educação Infantil é uma etapa essencial para o desenvolvimento cognitivo e social das crianças, sendo  
marcada por intensos processos de maturação, construção e desconstrução do pensamento. Nesse  
contexto, o professor desempenha um papel central ao mediar a aprendizagem por meio de estratégias,  
recursos e metodologias adequadas. Repensar as práticas pedagógicas e a formação docente torna-se  
fundamental, sobretudo quando o objetivo é promover a inclusão de estudantes do público-alvo da Educação  
Especial. Este artigo propõe a gamificação como recurso metodológico no ensino da matemática inclusiva,  
por meio de uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, com abordagem bibliográfica. A análise de  
publicações recentes, aliada à contribuição de autores clássicos, evidenciou que a gamificação favorece o  
engajamento, a motivação e a aprendizagem significativa dos estudantes, especialmente daqueles com  
necessidades educacionais específicas. Os resultados indicam que essa abordagem lúdica contribui para o  
desenvolvimento da autonomia, estimula a socialização e potencializa o ensino colaborativo, consolidando-  
se como uma estratégia inclusiva eficaz no contexto da Educação Infantil.  
Palavras-chave: Gamificação; Educação Infantil; Educação Especial; Matemática Inclusiva; Ensino  
Lúdico.  
* Submetido em 17/07/2025 - Aceito em 29/10/2025  
1 Annamara Ferreira Ramos Almeida, Brasil – e-mail: annamara.almeida@estudante.iftm.edu.br  
2 Fabiana de Oliveira Silva, Brasil – e-mail: faby26oliv@gmail.com  
     
Matemática e inclusão: O potencial da Gameficação na Educação Infantil  
1 INTRODUÇÃO  
Cada etapa do desenvolvimento infantil representa um pilar fundamental na  
formação da criança, mas é na Educação Infantil que o processo de ensino-  
aprendizagem assume um papel especialmente decisivo. Essa fase inicial da trajetória  
educacional é marcada pela intensidade das descobertas, pela construção de novos  
conhecimentos e pelo amadurecimento de habilidades que serão essenciais ao longo  
da vida escolar e social. É nesse período que a criança está mais receptiva às  
experiências e aos estímulos do ambiente, desenvolvendo-se em múltiplas  
dimensões: intelectual, cognitiva, emocional, afetiva, psicomotora e social.  
O ambiente educativo, portanto, não deve restringir-se a atividades centradas  
na memorização ou na repetição mecânica de exercícios estandardizados. Ele precisa  
ser pensado como um espaço intencional e provocador, onde as práticas pedagógicas  
despertem o interesse da criança e favoreçam o desenvolvimento do pensamento  
lógico, da criatividade e da autonomia. Tais elementos são essenciais para que o  
aluno avance na construção do conhecimento, especialmente em áreas estruturantes  
como a matemática. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao definir os campos  
de experiência da Educação Infantil, valoriza esses aspectos ao propor eixos que  
envolvem o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e  
formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; e espaços, tempos, quantidades,  
relações e transformações (Brasil, 2017).  
O ensino da matemática na Educação Infantil tem como objetivo ampliar a  
capacidade de aprendizagem e aprofundar o conhecimento de mundo nessa etapa  
inicial da Educação Básica. Nesse processo, tanto o ensino quanto a aprendizagem  
se configuram como espaços contínuos de reflexão e construção de saberes. Durante  
as atividades, ao interagir com as crianças, o professor não apenas promove o  
trabalho coletivo, mas também busca desafiá-las constantemente, incentivando sua  
curiosidade para explorar, realizar e resolver as diversas situações propostas. Ele,  
nesse processo, atua como mediador e provocador da aprendizagem, organizando  
experiências que estimulem o raciocínio lógico e a construção do pensamento  
matemático.  
No mais esse ensino, compreende-se que essa área do conhecimento não  
deve ser introduzida apenas como um conjunto de operações ou regras, mas como  
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uma linguagem que possibilita à criança perceber, organizar e compreender o mundo  
ao seu redor. A matemática nessa fase deve ser experienciada de maneira  
significativa, contextualizada e lúdica, promovendo situações em que o aluno se sinta  
motivado a investigar, levantar hipóteses, experimentar e resolver problemas reais.  
A inserção de jogos e brincadeiras que rompem com o ensino tradicional torna-  
se um recurso poderoso. Quando bem planejadas, essas práticas lúdicas  
potencializam o envolvimento da criança com o conhecimento, permitindo que ela  
aprenda ao mesmo tempo em que se diverte. Na Educação Infantil, a criação de jogos  
e brincadeiras lúdicas e criativas, que se distanciam do método tradicional, possibilita  
uma aprendizagem ativa para os estudantes. Segundo Gonçalves et al. (2024):  
"O brincar é essencial para o desenvolvimento e bem-estar da criança como  
um ato criativo e prazeroso. Nos últimos anos, a educação tem buscado formas de  
integrar práticas lúdicas no processo de ensino-aprendizagem, reconhecendo que o  
brincar não é apenas uma atividade recreativa, mas uma ferramenta fundamental para  
a formação integral do indivíduo"  
(Gonçalves et al. 2024, p. 25):  
Nesse contexto, o papel do professor é primordial. Cabe a ele desenvolver uma  
variedade de práticas pedagógicas, como selecionar materiais adequados, propor  
desafios, incentivar a interação entre os pares e promover momentos de reflexão,  
diálogo e trocas significativas. A diversidade de materiais concretos e estratégias  
pedagógicas enriquece o processo, pois permite que o aluno observe, analise, associe  
e relacione diferentes informações, elaborando conceitos mesmo sobre temas ainda  
desconhecidos ou não dominados. Assim, o ensino torna-se um processo vivo,  
dinâmico e centrado no sujeito da aprendizagem.  
A metodologia adotada pelo docente, portanto, influencia diretamente a forma  
como a criança aprende e se envolve com o conteúdo. Quando a prática pedagógica  
é engessada, descontextualizada e desestimulante, o aprendizado pode tornar-se  
uma experiência negativa, gerando desinteresse, frustração e até mesmo rejeição ao  
conteúdo. Por outro lado, quando o ensino é significativo, contextualizado e  
desafiador, desperta no aluno o desejo de aprender, investigar e superar obstáculos,  
transformando o ato de aprender em uma experiência prazerosa, produtiva e  
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envolvente no seu processo de aprendizagem.  
Esse cuidado precisa ser ainda mais presente quando se trata do público-alvo  
da Educação Especial, composto por estudantes com deficiência, transtorno global do  
desenvolvimento e altas habilidades (Brasil, 2011). Esses alunos, frequentemente,  
enfrentam obstáculos adicionais no ambiente escolar, que vão desde a ausência de  
recursos e adaptações adequadas até atitudes excludentes que comprometem sua  
permanência e participação nas atividades pedagógicas.  
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da  
Educação Inclusiva, é dever da escola garantir não apenas o acesso, mas também a  
permanência, a participação e a aprendizagem desses estudantes (Brasil, 2011).  
Exigem-se, portanto, esforços adicionais por parte das instituições escolares, no  
sentido de assegurar não apenas a permanência material, por meio de recursos,  
atendimentos especializados e materiais adaptados que promovam a equidade no  
processo de ensino-aprendizagem, mas também a permanência simbólica, que se  
relaciona à superação das barreiras atitudinais no ambiente escolar (Sommer, 2020).  
A inclusão escolar, no entanto, não se esgota no simples ato de matricular-se.  
Gattermann (2021) alerta para a existência do fenômeno da in/exclusão, que revela a  
contradição de práticas que se dizem inclusivas, mas que na realidade mantêm os  
sujeitos à margem do processo educativo. Isso ocorre quando os estudantes são  
inseridos fisicamente no espaço escolar, mas não encontram condições reais de  
participação, seja por falta de acessibilidade, seja pela ausência de metodologias que  
respeitem suas especificidades  
Nesse sentido, Gattermann (2021) ressalta que “o lado perverso da inclusão  
escolar está em democratizar o acesso à escola, mas não possibilitar que os sujeitos  
ditos diferentes permaneçam nela". A autora, amparando-se na análise de Dal’Igna  
(2007), apud Gattermann (2021), aponta o “lado perverso da inclusão escolar”, no qual  
se garante o direito ao ingresso na escola, mas não à permanência qualificada e ao  
êxito acadêmico de todos os estudantes.  
Diante desse cenário, é necessário que o discurso da inclusão seja  
acompanhado de práticas efetivas, intencionais e planejadas, especialmente o da  
matemática, foco deste estudo. Para tanto, acredita-se que a gamificação, entendida  
como a aplicação de elementos de jogos em contextos educacionais, pode  
representar uma estratégia metodológica inovadora e inclusiva. Ao promover o  
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engajamento, a colaboração, a resolução de problemas e a motivação, a gamificação  
contribui não apenas para o desenvolvimento de habilidades matemáticas, mas  
também para a construção de relações interpessoais e o fortalecimento da autoestima  
dos estudantes.  
Portanto, reconhece-se que a formação de professores é imprescindível para a  
revisão das práticas escolares e o aprimoramento dos aspectos metodológicos, com  
vistas à construção de uma aprendizagem verdadeiramente significativa.  
Fomentar um ambiente que valorize a troca de experiências, o diálogo e a  
reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas é essencial para o desenvolvimento  
profissional docente. Nesse sentido, ao investir na formação continuada de seus  
educadores, as instituições de ensino não apenas fortalecem sua equipe, mas  
também elevam a qualidade do ensino, promovendo o desenvolvimento integral e o  
sucesso de todos os estudantes, em sintonia com os princípios da educação inclusiva  
(Mantoan, 2021).  
É importante destacar, ainda, que a formação docente desempenha por meio  
de uma formação continuada, papel central nesse processo, ao possibilitar a  
construção de um ambiente escolar que valorize a troca de experiências, o diálogo e  
a reflexão sobre as práticas pedagógicas. Como afirmam Lima Rodrigues e Rodrigues  
(2024), a formação continuada é essencial para que os educadores desenvolvam  
competências para reconhecer a diversidade e promover um ambiente de  
aprendizagem verdadeiramente inclusivo.  
Essa formação deve ser contínua e alinhada às necessidades reais das escolas  
e dos professores de forma crítica e reflexiva. Assim, será possível revisar práticas  
excludentes, ressignificar o planejamento pedagógico e garantir que todos os  
estudantes, com ou sem deficiência, tenham acesso a uma educação de qualidade.  
Ao investir na formação de seus professores, as escolas não apenas fortalecem sua  
equipe docente, mas também promovem a qualidade do ensino, beneficiando  
diretamente o desenvolvimento e o sucesso de todos os estudantes, em consonância  
com a abordagem inclusiva. Investir na formação dos professores, portanto, é investir  
na transformação da escola, tornando-a mais justa, acolhedora e democrática (Lima  
Rodrigues; Rodrigues, 2024).  
Dessa forma, este estudo, fundamentado em uma revisão de literatura, tem  
como objetivo compreender de que maneira a gamificação pode ser incorporada ao  
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trabalho pedagógico com estudantes do público-alvo da Educação Especial,  
especialmente no contexto do ensino da matemática na Educação Infantil, analisando  
seu potencial como estratégia inclusiva que promova o engajamento, a aprendizagem  
significativa e a valorização das diferenças.  
A Educação Infantil representa uma fase crucial no desenvolvimento cognitivo,  
emocional e social das crianças, sendo um terreno fértil para experiências  
pedagógicas que promovam aprendizagens significativas. Nesse contexto, a atuação  
do professor é fundamental, especialmente no que se refere à escolha de  
metodologias que atendam às especificidades de cada estudante.  
Quando se trata do público-alvo da Educação Especial, a necessidade de  
práticas inclusivas e adaptadas torna-se ainda mais evidente, exigindo estratégias que  
ampliem as possibilidades de participação e desenvolvimento. A gamificação, por sua  
natureza lúdica e interativa, surge como uma alternativa promissora para envolver  
esses estudantes no processo de aprendizagem matemática, um campo que  
frequentemente apresenta barreiras.  
Diante desse cenário, a motivação para esta pesquisa nasce da urgência em  
repensar práticas pedagógicas que contemplem a diversidade e potencializem a  
aprendizagem de todos, contribuindo para uma educação mais equitativa, inclusiva e  
significativa.  
2 METODOLOGIA  
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com caráter exploratório  
e procedimento bibliográfico. A escolha metodológica fundamenta-se na necessidade  
de compreender como a gamificação pode ser incorporada como estratégia  
pedagógica inclusiva no ensino da matemática para estudantes público-alvo da  
Educação Especial na Educação Infantil.  
A coleta de dados foi realizada por meio da análise de publicações científicas  
disponíveis em bases como SciELO, Periódico CAPES e Repositórios Institucionais.  
Foram considerados documentos legais e estudos publicados nos últimos dez anos,  
bem como autores clássicos da área da Educação, inclusão escolar e metodologias  
lúdicas.  
A análise seguiu uma organização temática alinhada aos objetivos da pesquisa,  
considerando: fundamentos da gamificação, práticas pedagógicas inclusivas, desafios  
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da Educação Especial e o papel do professor na mediação do processo de  
aprendizagem.  
3 OBJETIVOS  
A pesquisa tem como objetivo principal investigar o uso da gamificação como  
estratégia metodológica no desenvolvimento de habilidades matemáticas de  
estudantes do público-alvo da Educação Especial na Educação Infantil. Para abordar  
essa finalidade, foram definidos os seguintes objetivos específicos:  
Analisar, por meio da literatura, os fundamentos teóricos e pedagógicos da  
gamificação aplicados à Educação Infantil e à Educação Especial;  
Identificar os principais benefícios e desafios do uso da gamificação no ensino  
de matemática para crianças com necessidades educacionais especiais;  
Refletir sobre a formação docente e as práticas pedagógicas inclusivas no  
contexto da Educação Infantil;  
Propor recomendações para o uso da gamificação como ferramenta de  
inclusão e estímulo ao desenvolvimento matemático de estudantes da Educação  
Especial.  
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA  
A construção de práticas pedagógicas inclusivas na Educação Infantil requer o  
embasamento em teorias e evidências que sustentem metodologias inovadoras e  
acessíveis. Nesse cenário, a gamificação tem ganhado destaque por seu potencial de  
tornar o processo de ensino-aprendizagem mais dinâmico, interativo e centrado no  
aluno. A presente fundamentação teórica discute as contribuições da gamificação  
como estratégia metodológica voltada ao público-alvo da Educação Especial,  
buscando compreender como essa abordagem pode favorecer o desenvolvimento de  
habilidades matemáticas, cognitivas e socioemocionais. Para isso, são considerados  
estudos e autores que tratam da relação entre inclusão, ludicidade, aprendizagem  
significativa e o papel do professor nesse processo.  
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4.1 Evidências sobre a contribuição da gamificação como estratégia  
metodológica inclusiva  
A gamificação tem sido amplamente investigada em diversos trabalhos  
acadêmicos no Brasil, destacando-se como uma estratégia metodológica com grande  
potencial para promover o engajamento, a motivação, a cooperação, a autonomia e o  
desenvolvimento cognitivo e social de crianças, tanto com quanto sem deficiência  
Especificamente no que se refere ao público-alvo da Educação Especial, algumas  
pesquisas apontam sua relevância no contexto educacional, evidenciando a  
gamificação como uma ferramenta capaz de contribuir significativamente para o  
desenvolvimento integral e saudável desses estudantes (Merotto et al., 2024).  
A busca por abordagens que promovam o engajamento dos estudantes na  
aprendizagem matemática tem impulsionado o uso de metodologias ativas. Dentre  
elas, a gamificação se destaca como uma ferramenta promissora para tornar as aulas  
mais interativas e envolventes. Segundo Silva et al. (2023), a gamificação pode ser  
uma estratégia eficaz para auxiliar o professor de matemática, desde que suas  
atividades estejam alinhadas aos objetivos pedagógicos e às necessidades dos  
alunos. Essa abordagem favorece a autonomia dos estudantes, promove o  
protagonismo na construção do conhecimento e estimula a aprendizagem a partir de  
experiências significativas.  
Ainda no contexto das metodologias ativas, a aprendizagem baseada em  
problemas também se mostra compatível com propostas gamificadas, pois ambas  
estimulam o pensamento crítico, a resolução de desafios e a atuação ativa dos  
estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Essas características são  
especialmente valiosas em contextos inclusivos, nos quais o respeito aos diferentes  
ritmos e estilos de aprendizagem é fundamental.  
4.2 Educação Matemática e os desafios da inclusão escolar  
A educação inclusiva no ensino de matemática requer uma reconfiguração das  
práticas pedagógicas tradicionais, considerando as especificidades dos estudantes  
público-alvo da educação especial e de outros grupos historicamente marginalizados.  
Como ressaltam Silva Cruz et al. (2020), a inclusão ultrapassa os limites da Educação  
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Especial e engloba também questões socioculturais e identitárias. Os autores alertam  
para a formação de fronteiras excludentes baseadas em diagnósticos clínicos, os  
quais tendem a rotular e afastar os estudantes com transtornos, ainda que no discurso  
se defenda a inclusão. Essas fronteiras se manifestam por meio de práticas como as  
adaptações generalizáveis, o protagonismo do déficit e a culpabilização dos  
processos, que, em vez de integrar, reforçam a exclusão. Tal contexto evidencia a  
urgência de propostas pedagógicas que valorizem a individualidade de cada  
estudante e rompam com práticas uniformizadoras.  
Nessa perspectiva, destaca-se o estudo de Marques, Miranda e Duarte (2025),  
que investigaram o uso de jogos adaptados para promover a inclusão de alunos com  
deficiências no ambiente escolar. Os autores observaram que tanto jogos digitais, pela  
sua flexibilidade, quanto jogos de tabuleiro, por promoverem habilidades sociais, são  
eficazes na inclusão educacional. Concluíram que essas ferramentas contribuem  
significativamente para transformar a experiência educacional de alunos com  
deficiências, promovendo ambientes de aprendizagem mais inclusivos e equitativos,  
essenciais para garantir oportunidades iguais e fomentar o desenvolvimento pleno de  
todas as crianças.  
Nascimento (2017) destaca que a gamificação promove a interação social e a  
cooperação entre os pares, elementos fundamentais para a construção de uma cultura  
escolar verdadeiramente inclusiva. Seu estudo demonstra que a utilização de jogos  
gamificados em turmas compostas por estudantes com deficiência favorece o trabalho  
coletivo, o respeito mútuo, a valorização da diversidade e o fortalecimento de vínculos  
interpessoais, além de proporcionar uma experiência de aprendizagem mais  
prazerosa e significativa.  
Corroborando essa perspectiva, Sousa, Araujo e Santana (2025) que  
analisaram o impacto da gamificação no processo de aprendizagem inclusiva,  
explorando como a utilização de elementos de jogos pode transformar a experiência  
educacional, tornando-a mais acessível, motivadora e personalizada. Os autores  
destacam que a gamificação oferece oportunidades para que os alunos desenvolvam  
habilidades cognitivas e sociais, promovendo um ambiente educacional mais inclusivo  
e equitativo.  
Além disso, Lima et al. (2023) investigaram as percepções docentes sobre o  
papel da gamificação para a inclusão escolar de alunos com deficiência. Os resultados  
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revelaram que os professores reconhecem a gamificação como uma estratégia eficaz  
para promover a participação ativa dos alunos, garantindo que todos se sintam  
valorizados e incluídos no processo educacional.  
Rodrigues (2021) também evidenciou o engajamento e a motivação como  
resultados de sua pesquisa, observando que  
a
gamificação contribui  
significativamente para o aumento do interesse dos alunos nas atividades escolares,  
especialmente daqueles com necessidades educacionais especiais.  
Ao propor um software gamificado voltado ao ensino da matemática para  
crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), o autor observou o aumento da  
motivação, da autonomia, do engajamento e do desenvolvimento cognitivo desse  
público. Defende, ainda, que as atividades gamificadas devem ser planejadas com  
intencionalidade pedagógica e bem estruturadas, afirmando que “[…] dinâmicas  
apropriadas e estratégias corretas são excelentes ferramentas que podem ser  
utilizadas na prática pedagógica de educação inclusiva” (Rodrigues, 2021, p. 32).  
No trabalho com estudantes com altas habilidades/superdotação, a  
estimulação também é fundamental. Apesar de apresentarem necessidades distintas,  
esses alunos se beneficiam de atividades de enriquecimento que promovam sua  
autonomia, criatividade e interesse pessoal, principalmente no ensino da matemática.  
Estudantes com altas habilidades/superdotação exigem práticas pedagógicas  
que transcendam o ensino tradicional, valorizando a autonomia, a criatividade e seus  
interesses individuais. Nesse sentido, recursos como a gamificação podem ser  
utilizados como estratégias de enriquecimento, pois favorecem o engajamento dos  
alunos por meio de desafios, metas e atividades interativas, promovendo habilidades  
como a cooperação, o pensamento crítico e a resolução de problemas. Estudos  
recentes indicam que a implementação de abordagens dinâmicas e personalizadas é  
fundamental para atender às especificidades desse público, contribuindo para seu  
desenvolvimento integral no contexto escolar (Santos; Barreto, 2022; Pfeiffer, 2021).  
Nessa vertente, a necessidade de alinhar o processo educativo às novas  
tecnologias digitais dialoga com os estudos na área de informática, os quais indicam  
que os estudantes tendem a aprender mais quando utilizam abordagens tecnológicas.  
No caso das crianças autistas, por exemplo, os jogos digitais funcionam como  
motivadores para a aprendizagem, já que são percebidos como atividades  
prazerosas, o que facilita a atenção aos conteúdos apresentados por meio da  
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gamificação (Rodrigues; Clauss, 2022).  
No entanto, para Rodrigues e Clauss, (2022) a adoção dessas tecnologias na  
educação ainda encontra diversos entraves. Muitas instituições de ensino não  
dispõem da infraestrutura necessária, tampouco contam com professores capacitados  
para trabalhar com essas ferramentas, especialmente no atendimento ao público  
infantil com necessidades específicas. Além disso, o acesso desigual às tecnologias  
digitais contribui para a manutenção de barreiras que dificultam a efetivação da  
inclusão escolar. Embora algumas iniciativas já representem avanços importantes, o  
ritmo acelerado do desenvolvimento científico e tecnológico exige que as escolas  
acompanhem essa evolução, sob pena de perderem a oportunidade de preparar as  
futuras gerações para um mundo digital cada vez mais complexo e exigente.  
A gamificação, nesse cenário, destaca-se por introduzir uma camada explícita  
de interesse e por integrar elementos que criam uma linguagem próxima da vivência  
cotidiana de indivíduos inseridos na cultura digital. Isso contribui para tornar o  
processo educativo mais eficaz e agradável, especialmente para os estudantes do  
público-alvo da Educação Especial Infantil (Rodrigues; Clauss, 2022).  
No contexto da Educação Infantil, Mendes et al. (2020) evidenciaram a  
motivação e a participação ativa dos estudantes ao transformar a sala de aula em um  
ambiente gamificado. A proposta baseou-se em elementos lúdicos e desafiadores que  
estimularam o envolvimento dos alunos nas atividades de aprendizagem.  
Moran (2022) complementa essa perspectiva ao afirmar que, para as gerações  
acostumadas com jogos, a linguagem de desafios, recompensas, competição e  
cooperação é naturalmente atraente e facilmente compreendida. Segundo o autor:  
Para gerações acostumadas a jogar, a linguagem de desafios, recompensas,  
de competição e cooperação é atraente e fácil de perceber. Os jogos  
colaborativos e individuais; de competição e colaboração; de estratégia, com  
etapas e habilidades bem definidas se tornam cada vez mais presentes nas  
diversas áreas de conhecimento e níveis de ensino (Moran, 2022, p. 5).  
Na Educação Infantil, onde as experiências e aprendizagens são  
fundamentadas nas brincadeiras, o uso da linguagem dos jogos torna o ambiente  
dinâmico, prazeroso e estimulante. Como afirmam Lima e Rodrigues Barbosa (2024,  
p.26), “a aprendizagem se torna significativa, uma vez que a gamificação desafia a  
criança a competir e a perseguir objetivos.  
Percebe-se, portanto, que os autores convergem ao reconhecer a significância  
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e a aplicabilidade da gamificação como ferramenta pedagógica capaz de estimular o  
desenvolvimento dos estudantes. Ressalta-se, ainda, que não foram identificados  
estudos que apontem malefícios associados ao uso da gamificação como recurso  
metodológico com estudantes do público-alvo da Educação Especial.  
Entretanto, sabe-se que ensinar com qualidade exige formação adequada e  
busca constante por atualização. O uso da gamificação, como estratégia pedagógica,  
requer planejamento, estudo e intencionalidade por parte do docente. Carvalho (2018)  
evidencia essa necessidade ao desenvolver um manual pedagógico ilustrado para  
aplicação da gamificação em formações de professores. Os resultados de sua  
pesquisa indicaram mudanças significativas na prática docente, com a elaboração de  
planos de aula voltados à alfabetização de estudantes com deficiência intelectual,  
alinhando-se à perspectiva inclusiva.  
Nesse sentido, o uso qualificado da gamificação demanda o aperfeiçoamento  
contínuo do professor, especialmente em contextos que envolvem a aprendizagem  
colaborativa e inclusiva. Contudo, é necessário romper com os paradigmas que ainda  
permeiam a prática pedagógica tradicional e limitam a adoção de metodologias mais  
dinâmicas e inovadoras.  
No mais, Rambo e Fernandes (2020, p. 82) reforçam essa perspectiva ao  
afirmarem que: “uma vez superada a ideia da segregação, vemos pelas pesquisas  
que atualmente se reconhece a importância da inclusão dos alunos com diferentes  
necessidades especiais nas salas de aula regulares para que, assim, sejam  
preparados para a vida em sociedade”.  
Contudo, alertam que a inclusão ainda permanece, em muitos contextos,  
restrita às discussões acadêmicas e aos trabalhos científicos, sem se concretizar na  
prática cotidiana das escolas. Entre os principais obstáculos identificados, destaca-se  
a formação inicial e continuada dos professores, que muitas vezes não contempla as  
competências necessárias para o trabalho com metodologias inclusivas e  
tecnológicas (Rambo; Fernandes, 2020).  
Portanto, no argumento das metodologias ativas, a aprendizagem se mostra  
compatível com propostas gamificadas, pois estimulam o pensamento crítico, a  
resolução de desafios e a atuação ativa dos estudantes no processo de ensino-  
aprendizagem. Essas características são especialmente valiosas em contextos  
inclusivos, nos quais o respeito aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem é  
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fundamental.  
4.3 O papel dos jogos digitais e da mediação docente na inclusão  
Os jogos digitais ampliam significativamente as possibilidades didáticas no  
ensino da matemática, sobretudo na Educação Infantil, ao favorecerem a  
interatividade, a ludicidade e a personalização da aprendizagem. Entretanto, para que  
esses recursos contribuam de forma efetiva para o desenvolvimento dos estudantes,  
especialmente daqueles que compõem o público-alvo da Educação Especial, é  
fundamental a atuação intencional e mediadora do professor. Como destacam Alves  
de Oliveira e Ferreira (2021), cabe ao docente assumir uma postura investigativa e  
planejadora, capaz de selecionar jogos que incorporem princípios sólidos de  
aprendizagem, estejam alinhados ao currículo e despertem o interesse dos alunos,  
respeitando suas singularidades.  
Nesse sentido, o uso de jogos não deve ser aleatório nem meramente  
recreativo. A aplicação da gamificação na prática pedagógica precisa estar articulada  
às metas educativas, com foco no desenvolvimento cognitivo e na promoção da  
inclusão. A mediação docente torna-se, portanto, essencial para garantir que os  
ambientes interativos realmente contribuam para o aprendizado matemático, ao  
mesmo tempo em que assegurem o acesso equitativo ao conteúdo por parte de todos  
os estudantes. Isso requer do professor não apenas o domínio das ferramentas  
tecnológicas e lúdicas, mas também uma compreensão crítica das barreiras  
atitudinais, pedagógicas e estruturais que ainda persistem no cotidiano escolar.  
Ao integrar os pressupostos da gamificação com os princípios da educação  
inclusiva, o professor pode construir propostas pedagógicas mais sensíveis às  
necessidades específicas dos estudantes, promovendo múltiplas formas de  
expressão, participação e avaliação. Conforme apontam Silva Cruz et al. (2020), é  
necessário um olhar crítico para que a inclusão não se limite ao cumprimento de  
normas ou adaptações superficiais, mas represente, de fato, um processo  
emancipador. A mediação do professor é determinante para garantir que a  
gamificação atue como instrumento de transformação, reconhecendo os diferentes  
modos de aprender e interagir com o conhecimento matemático.  
Por fim, práticas pedagógicas gamificadas só cumprem seu papel inclusivo  
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quando evitam a padronização e rompem com a lógica de homogeneização do ensino.  
Ao acolher a diversidade como valor central no planejamento educativo, o professor  
transforma o ambiente escolar em um espaço de pertencimento, onde todos os  
alunos, com ou sem deficiência, podem participar ativamente e desenvolver seu  
potencial de forma plena.  
4.4 Desafios da quebra de paradigmas nas formações de professores em Minas  
Gerais  
As formações de professores, ofertadas pelas Instituições de Ensino,  
favorecem a constante busca pelo aprimoramento do saber. No estado de Minas  
Gerais, a Lei nº 20.592, de 2012, garante ao professor uma carga horária remunerada  
para uso exclusivo em atividades extraclasse:  
Art.33. § 1º A carga horária semanal de trabalho do Professor de Educação  
Básica compreenderá:  
I-  
Dezesseis horas destinadas à docência;  
II- Oito horas destinadas a atividades extraclasse, observada a seguinte  
distribuição:  
a) quatro horas semanais em local de livre escolha do professor;  
b) quatro horas semanais na própria escola ou em local definido pela  
direção da escola, sendo até duas horas semanais dedicadas à reuniões.  
(Minas Gerais, 2012, p. 04).  
Essa carga horária obrigatória assegura ao professor um tempo dedicado para  
a realização de atividades extraclasse, como correção de instrumentos avaliativos e  
atividades, planejamento semanal, preenchimento do diário de classe, entre outras.  
Além dessas demandas, esse tempo é garantido ao professor, dentro dessa carga  
horária as reuniões de formação continuada.  
Embora as formações de professores sejam amplamente reconhecidas por sua  
relevância, sua condução e sistematização ainda geram questionamentos,  
especialmente nas escolas tradicionais. De acordo com Villas Boas (2017), nessas  
instituições, as formações costumam ocorrer de maneira passiva, normalmente sendo  
organizadas e conduzidas por gestores e supervisores. As reuniões, em geral, são  
voltadas ao estudo de normativas e orientações da Secretaria de Educação, à análise  
de avaliações externas, aos níveis de proficiência, ao estudo dos itinerários avaliativos  
e às demandas burocráticas. Nessas dinâmicas, o foco recai sobre o protagonismo  
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do professor, exigindo melhor performance em sala para que as habilidades e  
competências sejam consolidadas.  
Villas Boas (2017, p. 15), ao discorrer sobre a organização do trabalho  
pedagógico, associa essa passividade ao reflexo da sociedade e faz a seguinte  
observação dos docentes:  
Os professores recebem pronto para apenas aplicar: propostas pedagógicas,  
projetos, instrumentos de avaliação, pacotes pedagógicos […] fazem do livro  
didático seu plano de trabalho, sem pesquisar outras informações.  
Além disso, há uma lacuna no preparo das equipes gestoras para conduzir as  
formações continuadas de professores, que acabam limitadas a aspectos de pautas  
em assuntos burocráticos e pouco se discute sobre metodologias que valorizem o  
protagonismo estudantil. Peres (2023, p.136) destaca: “É importante conceber a  
necessidade de formações que estimulem a inserção de metodologias ativas no  
ambiente educacional como ferramenta que irá promover a transformação do ensino  
em um processo dinâmico e desafiador”.  
A autora também aponta a urgência de se investir em uma política de formação  
específica para os coordenadores pedagógicos.  
Outro obstáculo que há de se considerar é a resistência à mudança. Romper  
paradigmas e desconstruir com modelos enraizados nas metodologias dos  
professores tradicionais não é tarefa fácil. Muitos docentes mostram-se relutantes em  
revisar e modificar suas metodologias, frequentemente justificando que estas se  
baseiam em anos de experiência profissional e vicência em sala de aula.  
Com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e do  
Currículo Referência de Minas Gerais, houve maior investimento em formação  
continuada para adaptação às novas diretrizes. Um dos principais objetivos da BNCC  
é fomentar o protagonismo e a autonomia dos estudantes, que, em um contexto de  
amplo acesso à informação, tornam-se mais aptos a investigar e construir seu próprio  
conhecimento (Brasil, 2017).  
Neste cenário, as metodologias ativas ganham espaço colocando em  
questionamento o modelo tradicional de ensino em que o aluno recebe o conteúdo de  
forma passiva, com aulas expositivas e baixa participação dos estudantes.  
Assim, em contraposição ao método tradicional, em que os estudantes  
possuem postura passiva de recepção de teorias, o método ativo propõe o  
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movimento inverso, ou seja, passam a ser compreendidos como sujeitos  
históricos e, portanto, a assumir um papel ativo na aprendizagem, posto que  
têm suas experiências, saberes e opiniões valorizadas como ponto de partida  
para construção do conhecimento (Diesel, Baldez, Martins, 2017, p. 271).  
Contudo, a apropriação das metodologias ativas requer não apenas seu uso  
prático, mas também o aprofundamento teórico sobre seus fundamentos, objetivos e  
finalidades. Esses aspectos devem ser debatidos e compreendidos nas formações do  
corpo docente. O uso de recursos e métodos sem o devido conhecimento compromete  
sua eficácia, reduz a possibilidade de bons resultados e dificulta a elevação do nível  
de proficiência dos estudantes.  
É necessário saber aonde se quer chegar com uma atividade, qual é o seu  
objetivo de aprendizagem, qual a necessidade do seu aluno e como ele  
aprende o conteúdo. Usar metodologias ativas apenas por usar, sem  
entender seu significado e proposta, pode levar o docente ao erro de aplicar  
um método ativo que acabe sendo ineficaz dentro da sua proposta.  
(Carotenuto; Pereira, 2020, p. 05)  
Romper com os modelos tradicionais ainda tão presentes nas escolas, bem  
como revisar a didática, os recursos, os materiais e a própria condução das  
formações, representa um grande desafio e exige a superação da zona de conforto.  
O trabalho pedagógico, por ser sistematizado, requer uma compreensão ampla de  
seus processos, o que implica engajamento, comprometimento e proatividade. Para  
que essa transformação ocorra de forma efetiva, é indispensável promover o diálogo,  
a reflexão crítica e a valorização do trabalho docente.  
Além dos desafios já mencionados, a efetivação da transformação educacional  
esbarra em obstáculos ainda mais complexos. Um dos principais é a necessidade de  
uma mudança profunda na cultura escolar, frequentemente enraizada em modelos  
tradicionais de ensino. Embora esses modelos tenham sido eficazes em determinados  
contextos históricos, muitas vezes se mostram insuficientes para acompanhar as  
demandas e transformações da sociedade contemporânea.  
A cultura escolar tradicional tende a valorizar a transmissão de conteúdos de  
maneira unidirecional, com pouca interação e participação dos alunos. No entanto,  
essa abordagem se mostra inadequada diante das exigências de um mundo cada vez  
mais dinâmico, em que se faz necessário desenvolver habilidades como o  
pensamento crítico, a resolução de problemas e a colaboração.  
Outro ponto sensível diz respeito à formação continuada de professores para o  
aperfeiçoamento das práticas inclusivas, especialmente aos estudantes do público-  
alvo da Educação Especial.  
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Mantoan (2021), relata que, comumente, enfrenta questionamentos dos  
docentes em formação de professores, com frases do tipo “eu não sei ensinar aquela  
criança”, “não fui/estou preparado para esse trabalho”. Segundo a autora:  
Eles esperam uma preparação para ensinar os alunos com deficiência ou  
dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina, ou melhor, uma  
formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico  
predefinidos às suas salas de aula, garantindo-lhes a solução dos problemas  
que presumem encontrar nas escolas ditas inclusivas. Grande parte desses  
profissionais concebe a formação como sendo mais um curso de extensão,  
de especialização, com uma terminalidade e um certificado que convalida a  
capacidade de ser um professor inclusivo (Mantoan, 2021, p.42).  
Outra problemática reside na formação continuada para o aperfeiçoamento das  
práticas inclusivas, especialmente no trabalho com estudantes do público-alvo da  
Educação Especial.  
Portanto, a superação de paradigmas nas formações de professores,  
especialmente em Minas Gerais, vai além da simples adoção de metodologias ativas.  
Ela exige uma revisão profunda das crenças e valores que estruturam o ambiente  
escolar. Esse processo implica reconhecer o diálogo, a experimentação e a reflexão  
como pilares essenciais para a construção de uma prática educacional mais  
significativa e transformadora.  
Além disso, é fundamental investir na formação de gestores escolares e  
coordenadores pedagógicos, capacitando-os para liderar processos de mudança e  
fomentar uma cultura de inovação e aprendizado contínuo nas instituições de ensino.  
Vale destacar que a implementação de transformações significativas no  
sistema educacional não ocorre de forma imediata. Trata-se de um processo que  
demanda tempo, esforço e, sobretudo, um compromisso coletivo com a melhoria da  
qualidade da educação. Somente por meio de uma abordagem colaborativa, reflexiva  
e proativa será possível enfrentar os desafios existentes e construir um ambiente  
escolar mais inclusivo, participativo e voltado ao desenvolvimento integral dos  
estudantes.  
Dessa forma, a superação de paradigmas na formação de professores em  
Minas Gerais não se limita à incorporação de novas metodologias. Ela exige a revisão  
de valores e crenças enraizados, o fortalecimento das lideranças pedagógicas e a  
construção de uma cultura escolar fundamentada no diálogo, na experimentação e na  
inovação.  
Por fim, é imprescindível reconhecer que transformações educacionais  
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profundas não ocorrem de forma imediata. Elas demandam tempo, esforço coletivo e  
um compromisso constante com a melhoria da qualidade do ensino. Somente por  
meio de uma abordagem colaborativa e engajada será possível construir uma escola  
mais inclusiva, participativa e orientada ao desenvolvimento integral dos estudantes.  
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa de cunho exploratório,  
tendo como principal procedimento metodológico a pesquisa bibliográfica. Essa  
distinção é importante: o caráter exploratório refere-se ao objetivo da pesquisa que é  
investigar e aprofundar a compreensão sobre um tema ainda pouco abordado de  
forma integrada, como o uso da gamificação no ensino da matemática para  
estudantes do público-alvo da Educação Especial na Educação Infantil. Já a pesquisa  
bibliográfica diz respeito ao método utilizado, ou seja, à análise de publicações  
científicas previamente elaboradas sobre o tema.  
A pesquisa é considerada exploratória porque visa proporcionar maior  
familiaridade com o problema, esclarecer conceitos e levantar possíveis hipóteses,  
em um campo em que os estudos ainda são incipientes. Segundo Gil (2010, p. 27), a  
pesquisa exploratória tem como finalidade "desenvolver, esclarecer e modificar  
conceitos e ideias, com vistas à formulação de problemas mais precisos ou hipóteses  
pesquisáveis".  
A escolha pela pesquisa bibliográfica, conforme também orienta Gil (2010),  
permitiu identificar, analisar e sintetizar os principais estudos já produzidos sobre a  
temática, promovendo um diálogo crítico entre os autores. Foram selecionadas  
produções acadêmicas publicadas recentemente, em sua maioria entre os anos 2020  
e 2025, priorizando artigos, livros, dissertações, documentos oficiais e autores  
clássicos que abordassem diretamente a relação entre gamificação, inclusão escolar,  
desenvolvimento matemático e formação docente.  
A coleta de dados se deu por meio de bases como SciELO, Portal de Periódicos  
da CAPES e a Revista de Educação Matemática, utilizando descritores combinados  
por operadores booleanos, como "Educação Infantil", "gamificação", "educação  
especial", "matemática" e "metodologia inclusiva". Os materiais foram selecionados  
com base em critérios de pertinência temática, atualidade, relevância científica e  
contribuição ao campo educacional.  
A análise dos dados foi guiada por uma abordagem crítica e interpretativa,  
ancorada no referencial teórico-metodológico da pesquisa qualitativa. A  
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sistematização do corpus possibilitou a identificação de eixos temáticos recorrentes  
nos estudos, os quais foram posteriormente discutidos à luz da legislação educacional  
vigente, dos pressupostos da educação inclusiva e dos fundamentos da gamificação  
como ferramenta pedagógica.  
O ensino de matemática, por sua vez, constituiu um foco específico nesta  
investigação, sendo analisado enquanto linguagem que permite à criança organizar o  
mundo, resolver problemas e desenvolver o raciocínio lógico desde os primeiros anos  
escolares. A gamificação, nesse sentido, foi estudada como um recurso que  
potencializa o ensino dessa área do conhecimento por meio de experiências lúdicas,  
personalizadas e motivadoras na Educação Especial.  
Com isso, buscou-se assegurar a cientificidade, a precisão conceitual e o rigor  
analítico necessários para sustentar as conclusões do estudo, respeitando os  
princípios éticos da pesquisa acadêmica e contribuindo para a ampliação das  
discussões sobre metodologias inovadoras e inclusivas na Educação Infantil.  
4.5 Exemplos práticos de gamificação adaptada à Educação Especial  
Existem possibilidades práticas de aplicação da gamificação no contexto da  
Educação Infantil, especialmente quando se trata do atendimento ao público-alvo da  
Educação Especial. A seguir, são descritos alguns exemplos de estratégias  
adaptadas, que podem ser incorporadas no cotidiano escolar:  
Jogo da trilha sensorial matemática: consiste em um tabuleiro tátil com diferentes  
texturas, cores e formas, em que as crianças avançam casas ao resolverem  
operações simples ou identificarem quantidades. É especialmente eficaz para  
estudantes com deficiência visual ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), pois  
integra estímulos multissensoriais e previsibilidade nas ações.  
Cartas de desafio com reforço positivo: cartas com pequenos problemas matemáticos  
contextualizados em situações do cotidiano, adaptadas com pictogramas ou figuras  
concretas. O reforço pode vir em forma de elogios simbólicos, medalhas ou carimbos.  
Essa estratégia favorece alunos com deficiência intelectual ao tornar a matemática  
mais próxima da realidade e compreensível.  
Sistema de pontos por colaboração: o foco não está apenas no acerto individual, mas  
na cooperação entre os colegas. Estudantes ganham pontos coletivos por ajudarem  
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uns aos outros, contribuindo para a socialização e o ensino colaborativo para o  
desenvolvimento de habilidades socioemocionais.  
Uso de aplicativos gamificados com acessibilidade com recursos que oferecem  
desafios matemáticos em formatos lúdicos. Com adaptações de interface e áudio,  
podem ser utilizados com alunos com deficiência auditiva ou dificuldades de  
aprendizagem.  
Essas estratégias, quando aplicadas com intencionalidade pedagógica e  
sensibilidade às necessidades individuais dos alunos, não apenas promovem o  
desenvolvimento matemático, mas também reforçam o sentimento de pertencimento,  
autonomia e motivação das crianças em processo de inclusão escolar.  
5 ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÕES  
A análise do corpus documental evidenciou que a gamificação tem se destacado  
como uma estratégia metodológica inclusiva promissora, especialmente quando  
aplicada ao ensino de matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais.  
Os dados apontam que sua adoção favorece a criação de ambientes de  
aprendizagem mais dinâmicos, acessíveis e responsivos às necessidades do público-  
alvo da Educação Especial. Sousa, Araujo e Santana (2025) evidenciam que, ao  
incorporar elementos de jogos, como desafios, recompensas e missões, o processo  
educativo torna-se mais motivador e personalizado, promovendo não apenas o  
aprendizado, mas também o desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas.  
Rodrigues (2021) reforça que a gamificação, quando aliada a uma  
intencionalidade pedagógica clara, pode gerar avanços significativos na autonomia,  
no engajamento e no desempenho de crianças com Transtorno do Espectro Autista  
(TEA). Da mesma forma, Santos e Barreto (2022) e Pfeiffer (2021) apontam que  
alunos com altas habilidades/superdotação se beneficiam desse tipo de metodologia,  
por ela permitir a diversificação de tarefas e a ampliação dos níveis de desafio,  
favorecendo a criatividade e o pensamento crítico.  
No entanto, os resultados também revelam limitações significativas para a  
consolidação dessa prática em larga escala. Conforme Rodrigues e Clauss (2022), a  
ausência de infraestrutura adequada e a falta de preparo dos docentes para mediar  
ambientes gamificados comprometem a efetividade dessas propostas, especialmente  
em instituições públicas.  
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Além disso, Lima et al. (2023) indicam que muitos professores, embora  
reconheçam o potencial da gamificação, ainda a aplicam de forma pontual e sem  
alinhamento com os objetivos curriculares, o que reduz seu impacto pedagógico.  
Outro ponto de atenção diz respeito às barreiras simbólicas e culturais ainda  
presentes na prática docente. Silva Cruz et al. (2020) alertam que a utilização de  
metodologias ativas pode ser ineficaz ou até contraproducente se não vier  
acompanhada de uma postura crítica por parte dos educadores, especialmente  
quando há tendência à rotulação de estudantes com deficiência ou à aplicação  
genérica de adaptações curriculares.  
Dessa forma, os dados confirmam que a gamificação é uma ferramenta com alto  
potencial inclusivo, mas sua eficácia depende diretamente da formação contínua dos  
professores, do compromisso institucional com a inovação pedagógica e da  
superação de paradigmas ainda enraizados na cultura escolar. Seu uso, portanto,  
deve ser parte de um projeto pedagógico intencional, coletivo e sensível às  
diversidades do contexto educacional.  
No contexto da Educação Infantil, o levantamento revelou que a gamificação  
assume um papel ainda mais significativo, por dialogar diretamente com o universo  
lúdico que caracteriza a infância. Mendes et al. (2020) demonstram que, mesmo sem  
o uso de mídias digitais, é possível gamificar o cotidiano da sala de aula por meio de  
elementos como regras, objetivos, desafios e recompensas simbólicas. Essa  
abordagem estimula a participação ativa das crianças, favorecendo a concentração,  
o trabalho em grupo e o prazer em aprender.  
Complementando essa visão, Lima e Rodrigues Barbosa (2024) reforçam que a  
gamificação torna a aprendizagem mais significativa à medida que desafia a criança  
a perseguir metas, construir soluções e interagir com os colegas de forma cooperativa.  
Moran (2022), por sua vez, argumenta que as gerações atuais estão naturalmente  
familiarizadas com a linguagem dos jogos, o que facilita a assimilação dos conteúdos  
em ambientes gamificados.  
Assim, os dados analisados apontam que a gamificação, quando bem planejada,  
potencializa os objetivos pedagógicos da Educação Infantil e contribui para práticas  
inclusivas desde os primeiros anos de escolarização.  
A análise revelou que a consolidação da gamificação como prática pedagógica  
inclusiva exige mudanças estruturais na formação docente. Os dados apontam que  
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grande parte das formações oferecidas nas redes públicas de ensino ainda se  
restringe a conteúdos normativos e orientações burocráticas, com pouca ênfase na  
inovação metodológica. Villas Boas (2017) e Peres (2023) destacam que esse modelo  
passivo compromete a autonomia e o protagonismo dos professores, reduzindo sua  
capacidade de experimentar e adaptar metodologias ativas como a gamificação.  
Por outro lado, estudos como os de Carvalho (2018) demonstram que, quando  
formados com foco no uso pedagógico da gamificação, os professores tendem a  
elaborar propostas mais intencionais, eficazes e alinhadas às necessidades dos  
estudantes.  
Mantoan (2021) alerta para o risco de se buscar “fórmulas prontas” na formação  
de professores inclusivos, sem que haja de fato uma reflexão crítica sobre os  
processos educativos.  
Os achados indicam, portanto, que a qualificação da formação continuada é  
condição indispensável para que a gamificação possa ser aplicada com propósito,  
sensibilidade e compromisso com a diversidade.  
6 CONCLUSÃO  
A partir da análise bibliográfica realizada, conclui-se que a gamificação se  
configura como uma metodologia ativa promissora no processo de ensino-  
aprendizagem de estudantes público-alvo da Educação Especial, especialmente na  
Educação Infantil. Sua aplicação favorece o engajamento, a motivação, a socialização  
e a autonomia dos estudantes, além de promover uma aprendizagem significativa por  
meio de elementos lúdicos. Esses aspectos tornam a gamificação uma estratégia  
potente de inclusão, tanto material, seja por meio de recursos acessíveis, ou seja,  
enquanto simbólica, ao estimular o sentimento de pertencimento, a cooperação e o  
fortalecimento das interações no ambiente escolar.  
Contudo, inovar metodologicamente ainda representa um desafio, sobretudo em  
contextos educacionais mais tradicionais. A resistência à mudança evidencia a  
necessidade de um movimento institucional que valorize o diálogo, fomente a  
formação continuada e incentive práticas pedagógicas centradas no protagonismo  
estudantil. Nesse cenário, a gamificação se destaca como um recurso que rompe com  
a lógica expositiva e tradicional, oferecendo narrativas dinâmicas e motivadoras,  
capazes de integrar fantasia, desafio e propósito ao processo de aprendizagem.  
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No ensino da matemática, especificamente, a gamificação amplia as  
possibilidades pedagógicas ao conectar conteúdos escolares com situações do  
cotidiano, estimulando o raciocínio lógico, a criatividade e a resolução autônoma de  
problemas. Assim, reafirma-se que sua efetivação requer um esforço coletivo entre  
docentes, gestores e instituições escolares, comprometidos com a construção de uma  
educação de qualidade, inclusiva e alinhada às necessidades do desenvolvimento  
integral da criança.  
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